定外語語言基礎的學習者（文秋芳2008）。假設的具體主張包括：（1）就教學過程而言，輸出比輸入對外語學習的內驅力更大，輸出驅動不僅可以促進接受性語言知識運用，而且可以激發學生學習新語言知識的欲望。（2）就教學目標而言，培養說、寫、譯表達性語言技能更符合社會需求，因此說、寫、譯表達性技能為顯性考核目標，聽、讀接受性技能僅為隱性目標；根據社會就業的實際需要，學習者可以從說、寫、譯中選擇一種或幾種輸出技能作為自己的學習目標。
20世紀80年代中期，二語習得理論中出現了Krashen（1985）的輸入假設、Swain（1985）的輸出假設和Long（1983）的互動假設。筆者提出的“輸出驅動假設”與Swain的“輸出假設”在理念上有定相通之處。例如，筆者贊成她提出的輸出四大功能：（1）提高語言的流利度和自動化程度；（2）檢驗語言假設；（3）增強對語言的意識程度，發現學習者所想與所能之間的空缺；（4）培養對元語言的反思能力。由此，筆者選擇了Swain的“輸出假設”作為“輸出驅動假設”的重要理論基礎，但兩者還是有著明顯的不同。
首先，兩個假設的出發點不相同。輸出假設探討的是二語習得理論，界定輸入和輸出在二語習得過程中的不同作用，而輸出驅動假設關注的是二語教學效率問題，特別針對中高級外語學習者的教學，探討的是如何使當下的外語教學更好地為學生未來的就業服務。從這個意義上說，輸出驅動假設是個二語教學假設，而不是二語習得假設。
其次，兩個假設挑戰的對象不相同。Swain的假設挑戰的是Krashen的輸入假設。Krashen（1985）認為二語習得取決于輸入的數量和質量，輸出僅是輸入的副產品，對語言習得沒有直接幫助。輸出驅動假設挑戰的是“輸入促輸出”的教學順序和聽、說、讀、寫、譯能力均衡發展的教學目標。該假設針對中高級外語學習者，主張教學要以輸出為出發點和終極目標。與英語學習中積累的“惰性知識”（LarsenFreeman2005：8），提升學生汲取新語言知識的積極性，取得更好的教學效果。與輸入一輸出全能目標相比，輸出驅動假設將職場需要的輸出能力作為教學考核目標，同時允許學生根據自身需要選擇培養部分表達能力（文秋芳2012）。
3.“輸出驅動假設”在大學英語課程中的實施美國課程論之父Tyler（1949）提出了課程框架的四要素：目標、內容、內容呈現方式和評價。下面依據Tyler的課程四要素，著重闡述輸出驅動假設在大學英語課程中的應用。
根據教育部高等教育司2007年頒布的《大學英語課程教學要求》（以下簡稱《教學要求》），大學英語課程要提高學生英語綜合應用能力、自主學習能力、跨文化交際能力和綜合文化素養。圍繞英語綜合應用能力的教學目標，輸出驅動假設提出兩個重要主張。第為適應大學生未來就業的需要，大學英語課程突出培養學生的說、寫和口筆譯技能，而不是單純的閱讀和聽力技能。聽、讀只是輸出技能的基礎，不再作為單獨的教學目標來考核。第二，允許學生有更多選擇。學生不僅可以在《教學要求》規定的般要求、較高要求和更高要求3個不同能力層次中進行選擇，還可以根據自己的特長和未來的定位選擇均衡發展各項產出技能，或是集中學習某個層次的部分表達能力，即在說、寫、譯中挑選一種或兩種語言產出技能。筆者（2012：286）提倡過大學英語教學要實施“各學所需，各盡所能”的理念，主張給予大學生更多的選擇英語學習目標和英語課型的自主權。這主要是基于兩條非常有說服力的理由提出的：大學生學習英語的時間不足300課時，期待所有學生發展成為全能型英語使用者不現實；職場對英語能力的需求呈現多元化，真正需要全能型英語使用者的職業也不多見。
大學英語課程體系包括通用英語（EGP）和專門用途英語（ESP）兩大板塊（見）。通用英語板塊圍繞培養中國大學生運用英語開展中外文化交流能力而設課，包括中外共時和歷時比較。前者側重比較當下中外國情和社情，討論當下國內外熱點問題，如比較中外教育觀、人際觀、政治體制、福利體系等；也可以就國內外某一熱點事件比較中外不同的立場與觀點。后者側重比較中外傳統思想與文化，如比較中外傳統教育理念、傳統哲學思想、傳統節日等。專門用途英語包括學術英語、職業英語和學科英語。職業英語般適合在高職高專院校教授；學科英語教學更適合由專業課教師負責，或者由專業課教師和大學英語教師協作承擔；學術英語的教學工作主要由大學英語教師承擔。
圍繞通用英語和學術英語，學界主要有兩大爭論：第大學生是否還需要學習通用英語，第二，學術英語學什么，首先來看爭論。有人認為大學生不需要再學習通用英語。例如，上海市教育委員會頒布的讓海市大學英語教學框架（試行）》指出：“通用英語是一種除打語言基礎外并無特殊目的的語言教學。專門用途英語是為學生專業學習需求或為未來工作需求服務的語言教學?！ㄓ糜⒄Z課程主要為英語水平較低的新生補基礎而設置，目的是使他們能夠盡快過渡到核心課程上來。過渡性的通用英語課程包括聽說、閱讀、語法和寫作等具體課程。通用英語課程般應規定為選修性質”（上海高校大學英語教學指導委員會2013：5也有人認為通用英語應該學，因為有相當部分大學生的擇業與專業關系并不緊密，職業選擇也可能使畢業生遠離所學專業，不能把學生的外語學習過于局限在專業內容上。只有培養學生的通用英語能力與自主學習能力，才能使他們具備應對變化和需求的能力。例如，重慶大學強調培養能夠適應和駕馭未來的人，因此將英語教學的重點放在提高學生綜合應用英語的能力和人文素質之上（歐玲2013）。
筆者認為，大學英語課程體系應該包括通用英語和專門用途英語兩個板塊的系列課程，供學生自由選擇。通用英語之稱是相對于專門用途英語而言，兩者有一定的分工，但它們對英語水平的要求并無高低之分。從邏輯上說，學習學術英語之前，學生需要掌握英語的基本語法、*16*詞匯和語音知識，這是通用英語基礎階段的任務。但這決不意味著，通用英語只能放在基礎階段學習，它也有中、高級階段之分。坦率地說，高中生所學的通用英語至多屬于基礎階段，他們運用英語進行交際的范圍一般只限于與自己關系密切的校內外生活，幾乎不涉及用英語討論中外社會熱點、國際時事政治，或者用英語向外國人介紹中國的文化傳統、政治體制等。因此，大學階段的通用英語還有很大的發展空間。筆者贊同改革當下通用英語的教學內容和教學方法，但不贊成選修學習通用英語甚至將其簡單擯棄。
再來看爭論二。什么是學術英語，國外很多大學為國際學生開設了學術英語課程，為這些學生日后進入全英文專業課程學習掃除障礙。在我國開設學術英語的任務和國外大學不盡相同，因為中國大學生中僅有很少一部分會赴海外留學，況且目前能開設全英文專業課程的高校還是少數，所開全英課程的數量也很有限。我們開設學術英語課程的終極目的不是向國外輸送留學生，而是要充分利用有限的課堂教學時間，將學生培養成能用英語開展國際交流的中國學術人才。具體而言，他們應力求具備以下4方面基本能力：（1）能用英語閱讀并闡述相關學科的前沿發展；（2）能將自己的研究成果用國際上可接受的格式撰寫發表學術論文以3）能在國際學術會議上宣讀論文；（4）能參與國際科研合作項目，進行無障礙語言交流。對于計劃出國留學的少數大學生，他們可以利用寒暑假或業余時間參加培訓班學習或自主學習，以彌補校內學術英語課程教學的不足。
大學英語展示了通用英語和學術英語兩大板塊分別都包含一般、較高和更高3個級別。每個級別可以開設5類課程：口筆頭綜合、口頭表達、筆頭表達、口譯和筆譯/編譯。每個類別可以根據學校師資隊伍的知識結構和學生需要開設門或多門課程。
根據輸出驅動假設，大學英語不再單獨開設純粹的聽力和閱讀類課程，但這并不是說學生不再開展聽力和閱讀活動。聽力和閱讀活動應有機融入上述5類課程。學生如果在選課上確有困難，可以通過“新生選課導航”了解相關課程，選擇符合自己期望的課程。
3.3教學流程與教學方法展示了實施輸出驅動教學的基本流程與教學方法。方框標示的是教師需要完成的任務，橢圓標示的是學生需要完成的任務，單項箭頭表明教師和學生完成各項任務的順序與流設計真實、符合學生語言水平的輸出任務。根據課程教學目標，教師需要在課前設計口頭表達、筆頭表達、口譯或者筆譯任務，甚至是結合多種產出活動的綜合任務。這些任務需符合兩個基本要求；（1）具有交際真實性；（2）語言難度適當。所謂交際真實性，是指所設計的任務在日常生活中確實有可能面對。試比較以下兩項任務：（1）用英語向外國人解釋‘’中國夢“和”科學發展觀“；（2）要求學生以保護環境為題進行英語演講。很顯然，前一項任務的交際真實性比后項要高得多。所謂難度適當，是指完成任務所需的英語詞匯和句式符合學生的*近發展區。要做到這一點，教師不僅需要熟悉中學教學內容，也需要了解學生的實際語言水平。所設計的任務可小、可大。有的任務2節課或4節課便可完成，有的則需要8節課甚至更長課時才能完成。較少課時完成的任務可用英語稱為*task*，較多課時完成的任務可用英語稱為*project*.這兩種任務類型分別和任務型教學法（task~basedapproach）及項目型教學法（project~basedinstruction）中提到的任務與項目有相似之處。例如（”比較中外大學新生入學表現‘、“給外國留學生介紹本校圖書館使用規則”等可以作為短期任務，而“給外國教師編寫在華工作手冊”給外國留學生組織入學動員“等就是項目。
提供恰當的新輸入材料。教師提供新材料的主要目的是幫助學生補充完成輸出任務所欠缺的語言知識。因此，輸入材料的適切性非常重要。材料與輸出任務吻合得越好，學生學習的積極性就越高，吸收新知識的效率就越高。輸入材料可以是篇，也可以是幾篇；可以是閱讀材料，也可以是視聽材料。需要說明的是，教師應根據任務類型來提供輸入材料。如果既定完成的是個*project步提供輸入材料，這樣學生不會被過多的材料弄得手足無措。
提供適當的輸出幫助。教師可采取多種形式向學生提供輸出幫助。例如，與學生討論輸出活動中語言和內容組織方面的困難，了解學生輸出準備的過程和結果，審讀學生所做的PPT.教師在提供幫助過程中要充分發揮其“腳手架”作用。傳統教學對學生產出能力的培養通常遵循*practicemakesperfect*的理念，只是為學生提供實踐機會，要求學生多練習，基本教學過程通常包括教師布置任務、學生練習與準備、學生演示和教師評價。教師在教學中更多地起著“法官”的作用，評判學生的表現，整個流程缺乏教師具體指導學生的環節。輸出驅動教學過程中，教師備課時需要細化自己搭建腳手架的具體步驟和內容，以便自己監控與評估所提供幫助的有效性，確保學生的能力得到逐步提高。
給予有針對性的反饋。目前教學中普遍存在的問題是，教師對學生完成的口頭表達任務評價空泛，對聽眾的表現置之不理；對學生完成的筆頭表達任務過多注意語言形式上的簡單錯誤，忽視語義表達的準確性和內容組織的邏輯性。導致上述問題的原因很多。以口頭表達任務評價問題為例，其產生的主要原因是教師事先對學生所要口頭報告的內容不知曉，缺少事前準備，自然臨場難以對報告的學生做出恰當反饋，也無法控制聽眾的行為。因此，學生進行口頭報告之前，教師一定要了解口頭報告的內容。即使師生不能在課前進行面對面的交流，教師也應該要求學生將口頭報告的內容提前發送到教師郵箱，以便充分考慮如何給予恰當的評價，并事先設計任務確保聽眾的有效參與。不少教師喜歡采用聽眾給報告人打分的方法，以督促聽眾認真傾聽口頭報告。問題是打分本身并不一定能夠達到目的，因為不認真傾聽仍然可以給出分數。同樣，要求聽眾對口頭報告做出口頭評價也不能保證聽眾的高度注意。筆者建議教師設計任務時定要使聽眾完成的工作與口頭報告人報告的內容相關，任務越具體越好，如要求聽眾記下口頭報告內容的3個重要信息點。
嘗試完成輸出任務。這里強調的是輸出任務的嘗試性，學生出色完成任務不是此時應追求的目標。如果學生能夠說出自己在輸出過程中的困難所在，列出自己語言知識的不足之處，他們的任務就算嘗試成功。
學習和尋找新語言材料。這里與平時處理精讀或精聽材料的方法有所不同。學生要根據輸出任務的要求，從提供的材料中盡快找到解決問題的答案。如果所提供的新材料還不足以解決所有問題，他們應該將問題記錄下來。解決問題的方案有兩個：個是等到下環節與教師見面時，再向教師討教；另個是自己查詢圖書資料，搜索網絡信息，或向其他同學尋求幫助。
準備語言的產出活動。前面已經提到，有的任務是單項*task*，有的任務是系列*tasks*組成的*project*；有的是單人活動，有的是對子活動，有的是小組活動。鑒于輸出任務的類型和規模不同，參與的人數迥異，準備方式也應有所區別。任務旦需要兩人以上參與，就要配備協調人。協調人負責整個輸出任務的分工和監控，確保工作量均勻分配和任務順利開展。
口頭表達任務的準備工作大致分3步進行：（1）組織內容；（2）制作PPT；（3）預演。筆頭表達任務的準備工作則大致包括：（1）謀篇布局；（2）撰寫初稿；（3）反復修改。
展示與欣賞輸出成果。學生既要展示自己的輸出成果，又要學習其他同學的輸出成果。如果準備工作做得充分，展示時報告人、聽眾和教師各有貢獻，*終就能形成合力，共同提高展示效果。
從的教學流程可以看出，在師生活動中我們提倡“教師主導、學生主體”的“雙主體”
教學理念。這就是說，所有活動都需要教師的指導和學生的積極參與，這是決定教學成效的兩個方面。21世紀以來，甚為流行的“以學生為中心”的教學思想在一定程度上弱化了教師在課堂教學中的作用。課堂教學確實要為學生服務，但這并不意味著要邊緣化教師在課堂教學中的角色。教師受過專業訓練，對所教學科知識體系有全面的把握，對課堂教學的重點和難點有清晰的了解，因此教師應該掌控課堂教學的進程，有意識地調整教學策略，及時給學生提供幫助，以達到*佳教學效果。
在大學英語教學中實施輸出驅動假設的理念后，教學評估要重點做以下相應調整。
評估語言應用能力而不是語言知識?；谳敵鲵寗蛹僭O的測試考查學習者應用語言做事的能力，過去單純測試語法和詞匯知識的選擇題與完型填空題就不能再出現在試卷中。
測試任務包括考查學生能否在閱讀英語后寫出，能否將國外報紙上幾篇相同主題的新聞通過編譯的方式寫出則中文新聞等，這樣的任務學生今后在職場上有可能會碰到。因此，考查學生以言行事的能力具有真正的交際價值。
用語言做事的測試任務采取考查學生綜合應用多種語言技能的形式。綜合應用多種技能的形式包括讀和寫、讀和說、聽和寫、聽和說、讀和譯相結合等。例如，復旦大學的學術英語課程評估就采用了綜合技能法（蔡基剛2012）。具體而言，這種方法首先要求學生就某個選題撰寫300詞左右的綜述，聽3場相關的學術講座后寫，再將綜述和擴展為1200詞的小論文，同時學生還要分別就兩部分內容做兩次口頭匯報，綜述匯報3分鐘，整篇論文匯報6分鐘，期間他們還要回答聽眾提出的問題。通過一系列用英語完成的任務，教師可以評估學生讀、聽、寫、說多種語言技能的應用能力。
確保說、寫、譯等主觀題評分的信度。主觀題評分不同于選擇題評分，具有很強的主觀性。為提高主觀題的評分信度，不同評估類型需采用不同方式。針對統評分，年級教研組長需要和教師共同商討制定評分標準，以增強評分標準的可操作性。針對學生的平時成績評定，教師務必事先讓學生理解評分標準的內容，甚至允許學生參與標準的制定。學生參與的過程就是學習和理解標準的過程。在教師評分的基礎上，還可增加學生互評。應該承認，主觀題評分比客觀題評分困難得多，但決不能因主觀題評分有難度而使用有礙語言習得的選擇題來開展評估。
實施“輸出驅動假設”的挑戰實施輸出驅動假設主要面臨以下3方面的挑戰。
調整原有課程體系。輸出驅動假設理念的實施需要一整套全新課程體系的支持。新課程體系的建設非一日之功，可以分階段進行。院系教學負責人應與骨干教師共同制定3到5年的新課程體系建設規劃?？傮w上，教師可以分流為兩個團隊：通用英語和學術英語團隊。
每個團隊任命一名負責人。所有教師自愿報名參加其中一個團隊，院系負責人再進行適當微調。當然，對部分愿意成為跨團隊成員的教師，應給予鼓勵。按照規劃，每年完成定數量新課程的開設。這種漸進的新課程體系建設穩扎穩打，逐步積累經驗，有利于提高課程體系的整體質量。
革新傳統的教科書概念。與傳統教學程序相比，實施輸出驅動假設時教師要先設計輸出任務，然后根據學生完成輸入任務過程中可能碰到的困難，為學生提供相關輸入材料用于學習。這般做法看上去只是顛倒了布置輸入任務和輸出任務的次序。事實上，次序的顛倒牽涉重要變化。在以往的教學中，學生在開學初就會拿到教科書。教師期待學生每次上課前都會做好預習。上課時，學生更多的是接受教師對自己預習的檢查，并通過教師講解弄懂自己未明白的內容。從這個角度來說，學生對課堂內容并沒有特別的好奇感，因為他們事先已經知道了所要學習的內容。在基于輸出驅動假設的教學中，學習材料要在學生嘗試完成語言輸出任務后才發放。因此，教材是教師每次上課根據具體情況以活頁形式隨堂發放。學生可以在課堂上閱讀材料，也可以在課后閱讀，但閱讀的前提是輸出任務的提出使學生明確了學習輸入材料的目的。這種次序調整明顯縮短了輸入學習與輸出運用之間的距離。當然，教師還要鼓勵學生自己從圖書館或網絡上搜尋合適的補充材料。對找到好材料的學生要給予鼓勵，并提倡材料分享。
打破基于課文的教學模式。傳統的大學英語教學通常依賴教科書，教學內容、步驟、重難點解釋、練習與答案等教師手冊都有提供。實施輸出驅動假設時，教師要創建新教學程序，試驗階段肯定要付出雙倍、甚至三倍的時間和努力。學生英語水平越高，教師設計交際任務的難度越小，因為很多曰常生活中碰到的真實任務都可以作為高水平學生的交際活動。然而，英語水平較低的學生因受語言能力限制，很多真實任務難以完成，設計恰當的任務對教師便是極大的挑戰。筆者建議可以著眼于學生熟悉的校園生活，將交際對象設計為在中國求學的外國留學生。這些留學生剛到一個人生地不熟的外國環境，必然需要處理許多方面的不便與困難，中國大學生可用英語為這些留學生的學習和生活提供幫助。如果從這一情境出發，筆者相信教師肯定能夠設計出多種實用、有趣的交際任務。需要強調的是，要成功完成這樣的交際任務，學生必須對中外高等教育的差異進行比較，對中外大學生在學習、生活習慣上的異同有所了解。只有在比較的基礎上，他們的幫助才會更有針對性。由此，學生一定要閱讀大量相關材料，并對材料進行梳理、歸納和總結，以實現交際任務的效果。
結語本文論述了在大學英語教學中應用輸出驅動假設的可行性，分析了實施輸出驅動假設過程中可能碰到的部分困難。事實上，實施輸出驅動假設所要求的課程體系革新是一項系統工程，牽一發而動全身，可以在某些課程中率先實施這一理念，積累經驗，逐步推進。筆者相信，該假設在大學英語教學中必定會有很強的應用性。只要我們共同努力，不斷實踐不斷創新，就能探索出更多符合我國國情的有效英語教學新路。
蔡基剛?！皩W術英語”課程需求分析和教學方法研究J.外語教學理論與實踐，2012，（2）：30-35.陳文凱?；凇拜敵鲵寗蛹僭O”的英語專業寫作教學改革研究J.河南教育學院學報（哲學社會科學方芳，夏蓓潔。能力本位、輸出驅動與英語專業課程群建設J.山東外語教學，2010，3）：3-8.教育部高等教育司。大學英語課程教學要求M.北京：外語教學與研究出版社，007.劉新榮，鐘孟春。輸出驅動假設和口語輸出中思維習慣的轉變以非英語專業研究生英語口語教學為例J.長春理工大學學報（高教版），2011，2）：171-172.歐玲。拓展大學英語教育內涵，促進學生知識、能力、素質的協調發展重慶大學大學英語創新課程項目實施報告。廈門：2013全國高校大學英語教學發展學術研討會，2013.上海高校大學英語教學指導委員會。上海市大學英語教學框架（試行）。北京：高等教育出版唐琢，姚杰，米濤。輸出驅動假設與口譯教學J.西安建筑科技大學學報（社會科學版），2011，王娟萍。從‘’輸出驅動假設“看高職商務英語寫作課程改革J.湖北經濟學院學報（人文社會科學版），文秋芳。輸出驅動假設與英語專業技能課程改革J.外語界，2008，文秋芳。大學英語面臨的挑戰與對策：課程論視角J.外語教學與研究，2012，謝嶠，張敬品?；谳敵鲵寗蛹僭O的航海英語口語大班教學策略研究J.語文學刊外語教育教學，徐美娥，雷巧梅。區域性高校翻譯教學改革與創新探究以”輸出驅動假設“為視角的探索J.宜春19趙靖娜?；谳敵鲵寗蛹僭O的英語口語教學新模式J.外語研究，2012，10）：331-334.（上接第13頁）新一屆高等學校大學外語教學指導委員會已經成立。教育部對教學指導委員會的性質和職責作了明確界定：”教學指導委員會是教育部聘請并領導的專家組織，具有非常設學術機構的性質，接受教育部的委托，開展高等學校本科教學的研究、咨詢、指導、評估、服務等工作?！氨緦么髮W外語教學指導委員會任重道遠，有許多重要工作要做。今年是**年，要開好局，起好步。我們要繼承發揚大學外語教學指導委員會的優良傳統，準確定位，緊密團結，精誠合作，堅持改革。我們有一個共同目標，就是努力工作，不負使命，為21世紀中國高校大學生提供優質外語教育，切實提高學生的外語水平，以實際行動為實現國家富強、民族復興、人民幸福、社會和諧的中國夢做出貢獻。
陳琳。英語新課標的“變”與“不變”N.21世紀英語教育，2012黃婷，賈國棟。語言測試與《歐洲語言共同框架》匹配的可行性研究以大學英語四、六級考試為例J.外語測試與教學，2012，⑴：38教育部。普通高中英語課程標準（實驗）Z.北京：人民教育出版社，2003.教育部。義務教育英語課程標準（2011年版）Z.北京：北京師范大學出版社，2012.教育部高等教育司。大學英語課程教學要求Z.北京：外語教學與研究出版社，2007.李宇明。中國外語規劃的若干思考J.外國語，2010，⑴：2歐洲理事會文化合作教育委員會。歐洲語言共同框架：學習、教學、評估。北京：外語教學與研究出版社，2008.王初明。從外語學習角度看大學英語教學和考試的改革J.外語界，2010，1）：17-22.王守仁。高校大學外語教育發展報告（1979 -2008）M.上海：上海外語教育出版社，2008.
